Kategorie: 2018

Projektdetails

Hochschule
Pädagogische Hochschule Kärnten
Sprache
Projektleitung gesamt
Zwander, Helmut; Mag. Dr. OStR Prof.
Projektleitung intern
Interne Projektmitarbeiter/innen
Horn, Judith; Mag. Prof.
Externe Projektmitarbeiter/innen
Kooperationspartner
Laufzeit
2008 – 2018
Beschreibung
Blütenstaub (Pollen) ist allen Kindern der Sekundarstufe aus vielen Alltagserfahrungen recht gut bekannt und vor allem die Pollenallergien erzeugen in unserer Zeit gesundheitliche Beeinträchtigungen, die viele Schulkinder aus persönlicher Erfahrung kennen.
Das Projekt „Pollen macht Schule“ beschäftigt sich mit der Erfassung des allergologisch relevanten Pollenfluges am Schulstandort.
Das Gesamtprojekt hat insgesamt eine Laufzeit von 10 Jahren an fünf verschiedenen Schulen der Sekundarstufe 1 in Kärnten.
An jeder Schule läuft dieses Projekt in Form von mehreren Projekttagen über zwei Jahre.
Das Projekt wird während der gesamten Arbeitsphasen durch Rückmeldebögen seitens der Schüler/innen evaluiert und nachjustiert.
In jeder Arbeitsphase werden im Rahmen von mehreren Projekttagen professionelles Wissen und Können zur Technik des Mikroskopierens erarbeitet und eingefordert. Dabei soll auch ein grundlegendes Verständnis für die Arbeit einer Wissenschafterin/eines Wissenschafters geschaffen werden. Von höchstem Wert ist die Vermittlung der Bedeutung von wissenschaftlich korrekter und ehrlicher Arbeit. Ein weiteres Anliegen ist die Sensibilisierung für Themen aus dem Bereich Allergien und Gesundheit.
In jeder Projektphase erforschen die Schüler/innen einer 3. und 4. Klasse am Schulstandort die Pollenfreisetzung von 4 Pflanzen mit hohem Allergenpotential (Erle, Hasel, Birke, Gräser). Die Schüler/innen erlernen die Technik des Auswertens von mikrobiologischen Präparaten und die Interpretation von Messdaten.
Das Kennen lernen von Fragestellungen aus dem Bereich der Allergieforschung und das Einüben von einfachen mikrobiologischen Arbeitstechniken kann das Interesse für einen Beruf aus dem Umfeld der Gesundheitsberufe fördern.
Jeder Klassenverband besteht aus einer heterogenen Gruppe von Kindern mit unterschiedlicher Bereitschaft zur vorwissenschaftlichen Arbeit. Bei allen Schüler/innen kann aber erreicht werden, dass gewürdigt wird, welche Anstrengungen und Mühen hinter dem Erhalten von wissenschaftlichen Erkenntnissen stehen!
Das Projekt „Pollen macht Schule“ ermöglicht den Schüler/innen eigenständiges Arbeiten im Bereich des Mikroskopierens und fördert in einem hohen Maß die Lern- und Arbeitskompetenz im Bereich naturwissenschaftliches Arbeitens und Denkens.
Am Ende wird eine Publikation zur Biologie und Didaktik des Projektes „Pollen macht Schule“ vorgelegt. Diese Publikation soll eine Anregung für Biologie-Lehrer/innen zur Durchführung von Folgeprojekten im Rahmen der Erforschung des Pollenfluges am Schulstandort sein.
Parallel zur Erfassung der Pollensedimentation seitens der Schüler/innen wird mit Hilfe einer Burkard-Pollenfalle der Pollengehalt pro Kubikmeter Luft von allen allergologisch relevanten Pollentypen erhoben. Diese Erhebung des Pollenfluges wird vom Projektleiter im Rahmen der wissenschaftlichen Begleitforschung des Pollenwarndienstes des Amtes der Kärntner Landesregierung durchgeführt. Ziel ist die Einarbeitung dieser Ergebnisse zum lokalen Pollenflug an fünf Schulstandorten in eine umfassende Publikation mit dem Titel „Allergieatlas für Kärnten“ (Pollenflugmessungen 1980-2020). Die Arbeiten der Schüler/innen fließen hierbei ein, womit die Leistung der kleinen Forscher/innen auch in der geplanten großen Gesamtpublikation gewürdigt wird.
Beschreibung (engl.)
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Bericht

Projektdetails

Hochschule
Pädagogische Hochschule Kärnten
Sprache
Projektleitung gesamt
Volavsek Kurasch, Bernarda; Mag. Prof.
Projektleitung intern
Volavšek-Kurasch, Bernarda;
Interne Projektmitarbeiter/innen
Externe Projektmitarbeiter/innen
Kooperationspartner
Laufzeit
2014 – 2018
Beschreibung
Im Geltungsbereich des Minderheiten-Schulgesetzes für Kärnten ist der Anteil der zum Slowenisch-Unterricht angemeldeten Schüler/innen an NMS wesentlich geringer als an der Primarstufe. Der Lehrplan der Abteilungen für den Unterricht in slowenischer Sprache, die in neuen Mittelschulen mit Deutscher Unterrichtssprache eingerichtet sind sieht vor, dass die Kommunikations- und Handlungsfähigkeit bei den zum Slowenisch-Unterricht angemeldeten Schüler/innen durch das „Lernen mit und über Sprache“ gefördert werden soll (Lehrpläne – Neue Mittelschule 2012, Anlage 5, S. 8). „Der Slowenisch-Unterricht muss Querverbindungen zu den anderen Unterrichtsgegenständen herstellen. Er soll die sprachlichen Mittel sichern und erweitern, damit die Schülerinnen und Schüler sich über Sachthemen, über Beziehungen und über Sprachen angemessen verständigen können“ (Lehrpläne – Neue Mittelschule 2012, Anlage 5, S. 8). Der Slowenisch-Unterricht wird an den meisten Neuen Mittelschulen in den „reinen“ Sprachunterricht und in den „integrierten“ Sprachunterricht im Sinne von CLIL (Content Integrated Language Learning) unterteilt. Beim integrierten Sprachunterricht fließt Slowenisch als Unterrichtssprache in andere Fächer ein. Was bedeuten diese Neuerungen des Slowenisch-Unterrichts für die Lehrkräfte? Aufgrund der integrierten Slowenisch-Sprachstunden entstehen verschiedene Lehrer/innen-Teams, die neben einer sehr hohen Sprachkompetenz auch ein hohes Maß an Teamfähigkeit sowie Kommunikationsgeschick für gemeinsame Unterrichtsplanungen haben müssen. Da Slowenisch-Gruppen große sprachliche Heterogenität aufweisen, sind für den Unterricht gezielte Differenzierungs- und Individualisierungsmaßnahmen notwendig, jedoch fehlen dafür Slowenisch-Lehrbücher bzw. Lehrmaterialien. Im Lehrplan ist die Arbeit mit literarischen Textformen und Ausdrucksmitteln aus der geeigneten Kinder- und Jugendliteratur vorgesehen (Lehrpläne – Neue Mittelschule 2012, Anlage 5, S.14), jedoch können die Lehrkräfte auf keinen entsprechenden Kanon der slowenischen Kinder-/Jugendliteratur für 10- bis 14-Jährige mit geringen Sprachkenntnissen zurückgreifen. Die Entscheidung, ob im Unterricht mit literarischen Texten gearbeitet wird und welche Textsorten angeboten werden, wird den Lehrer/innen individuell überlassen. Aus der beschriebenen Situation ergeben sich folgende Forschungsfragen: Wie beeinflussen institutionelle Rahmenbedingungen den Gebrauch der slowenischen Sprache im Unterricht der NMS? Wie erfolgt die Wahl der Lehrmaterialien? Welche literarischen Formen (Texte) eignen sich für den Slowenisch-Sprachunterricht der 10- bis 14-Jährigen mit geringen Sprachkenntnissen bzw. ohne sprachliche Vorkenntnisse? Nach welchen Kriterien werden literarische Texte für den Unterricht ausgesucht?
Beschreibung (engl.)
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Projektdetails

Hochschule
Pädagogische Hochschule Kärnten
Sprache
Projektleitung gesamt
Svecnik, Erich; HR Mag.
Angelika, Petrovic; Mag.
Projektleitung intern
Herndler-Leitner, Karin; HS-Prof MMag. Dr. BEd
Thomas, Almut; HS-Prof MMag. Dr. Priv.-Doz.
Frank, Erik; HS-Prof. Reg.-Rat Mag. Dr.
Interne Projektmitarbeiter/innen
Externe Projektmitarbeiter/innen
Kooperationspartner
Bundesinstitut für Bildungsforschung, Innovation u. Entwicklung des Bildungswesens
Pädagogische Hochschule Steiermark
Pädagogische Hochschule Tirol
Private Pädagogische Hochschule der Stiftung der Diözese Graz-Seckau
Laufzeit
2017 – 2018
Beschreibung
Formative Evaluation betreffend die Timeout-Gruppen (TOG) als Form der inklusiven Beschulung von Kindern und Jugendlichen mit einer Störung des Sozialverhaltens und dessen Umsetzung in Kärnten.
Beschreibung (engl.)
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Projektdetails

Hochschule
Private Pädagogische Hochschule Burgenland
Sprache
Projektleitung gesamt
Leonhardt, Ute; Dr.
Projektleitung intern
Leonhardt, Ute; Mag. Dr.
Interne Projektmitarbeiter/innen
Brettl, Herbert; Mag. Dr.
Externe Projektmitarbeiter/innen
Kooperationspartner
Laufzeit
2016 – 2018
Beschreibung
In einer zunehmend medial geprägten Gesellschaft ist der Einsatz von Filmsequenzen im Geschichtsunterricht unabdinglich. Denn Schülerinnen und Schüler begegnen Geschichte nicht in Form von Quellen, sondern sie sehen sich im Fernsehen oder im Kino Filme an, die historische Ansprüche erheben. Oder sie spielen Computerspiele, in denen der Spieler/die Spielerin in historische Szenen eintaucht, um dort „Geschichte“ zu erleben. Vor allem diese Computerspiele prägen die Geschichtsbilder vieler Kinder und Jugendlicher. „Wenn Geschichtsunterricht Kompetenzen vermitteln will, mit Darstellungen und damit auch mit der (perspektivischen) Deutung von Geschichte in der Lebenswelt angemessen umgehen zu können, so muss er Darstellung selbst zu seinem Gegenstand machen.“ (Günther-Arndt, 1985).
Deshalb ist es wichtig, dass Filmdokumente didaktisch passend aufbereitet, im Geschichtsunterricht eingesetzt werden. Filmdokumente können als Mittel der Veranschaulichung und zur Analyse (von Form und Inhalt) eingesetzt werden.
Um Geschichtsdokumentationen in dieser Hinsicht zu nutzen, ist eine gründliche Auseinandersetzung mit dem Inhalt des jeweiligen Films wichtig. Die Auseinandersetzung mit Filmen erfordert mehrere Kompetenzen, die allgemein unter dem Begriff Methodenkompetenz zusammengefasst werden. Im Lehrplanentwurf „Geschichte und Sozialkunde/Politische Bildung 2015″ ist unter Methodenkompetenz Folgendes zu lesen: “ Die Eigenständigkeit im kritischen Umgang mit historischen Quellen zum Aufbau von Vorstellungen und Erzählungen über die Vergangenheit (Re-Konstruktion) sowie ein kritischer Umgang mit historischen Darstellungen (z.B. Ausstellungen, Spielfilme mit historischen Inhalten, Schul- und Fachbücher, Computerspielen) sind zu fördern (De-Konstruktion). Dazu sind Methoden zu vermitteln, um Analysen und Interpretationen vornehmen zu können.“ D.h. Schülerinnen und Schüler sollen filmsprachliche Kenntnisse erwerben und diese analytisch anwenden, sich in Distanz zu entstehenden Gefühlen setzten können und erkennen, wie diese hervorgerufen werden. Um dieser Forderung nachzukommen ist es unerlässlich, den Einsatz von Filmdokumenten im Unterricht zu fördern und zu intensivieren.
In der Praxis zeigt sich jedoch, dass Filmdokumente im Geschichtsunterricht leider immer noch keine große Rolle spielen. Das liegt einerseits daran, dass es oft an kurzen und prägnanten Filmquellen mangelt, die sich für den Einsatz im Unterricht eignen und andererseits daran, dass der Einsatz von Filmen meist mit einem hohen Zeitaufwand verbunden ist. Die Lehrerin/Der Lehrer muss den Film zunächst finden bzw. auswählen, ihn selber sichten und passende Aufgabenstellungen entwickeln. Das Online-Videoarchiv des ORF TVthek kann im Bereich der burgenländischen Geschichte eine Lücke schließen. Die diversen Beiträge eignen sich hervorragend, die Schülerinnen und Schüler in der Methodenkompetenz zu schulen, um angemessen mit dieser spezifischen Form der Geschichtsdarstellung umgehen zu können.
Beschreibung (engl.)
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Projektdetails

Hochschule
Private Pädagogische Hochschule Burgenland
Sprache
Projektleitung gesamt
Benesch, Thomas; Mag. MMag. Dipl.-Ing. DDr. MA. MBA
Projektleitung intern
Eldib, Amr; Mag., BSc
Reiter, Markus; HS-Prof. Dr. MAS MSc.
Strobl, Kathrin;
Interne Projektmitarbeiter/innen
Externe Projektmitarbeiter/innen
Kooperationspartner
Laufzeit
2016 – 2018
Beschreibung
Die American Association for the Advancement of Science (AAAS) hat fünfzig Ablaufdiagramme (Strandmaps) erstellt, welche etwa die Hälfte aller Schlüsselkonzepte / Benchmarks des naturwissenschaftlichen Unterrichts enthalten.
Die Strandmaps (strukturierte Karten) liefern den Ausgangspunkt, an denen das schrittweise Lernen von Physik nachvollziehbar wird. Dabei ist es möglich, quantitativ einzelne Verbindung als kritisch für das weitere Verständnis zu formulieren (vgl. Kuhn 2008).
Anhand von dem Thema „Forces and Motion“ werden zu allen auf den Karten vorliegenden Punkten von der Primar- bis zur Sekundarstufe Materialien aufbereitet unter Berücksichtigung von Schüler_innenvorstellungen. Als zusätzliche Querschnittsfunktion dient die Elementarpädagogik, die ebenfalls in den Strandmaps eine entscheidende Bedeutung einnimmt.
Standmaps gehen von der Voraussetzung aus, dass das naturwissenschaftliche Wissen nicht als eine Sammlung einzelner Fähigkeiten und Teilinformationen aufgefasst werden darf, sondern es muss ein reiches Netzwerk von sich wechselseitig unterstützenden Ideen und Kompetenzen angesehen werden, die sich zusätzlich über die Zeit hinweg entwickeln (vgl. Brückmann 2009: 87). Um Strandmaps als grundlegenden Standard zu verankern sind Kriterien der Kontinuität, Sequenzierung und Integration über das Alter der Schüler_innen hinaus im Blickfeld zu halten.
Die Benchmarks, die die Schüler_innen in den Strandmaps erreichen sollen, werden dabei in kurzen Sätzen formuliert und zusätzlich durch Pfeile verflechtet, die sich aufgrund von fachwissenschaftlichen und lernpsychologischen Aspekten herauskristallisiert haben; zusätzlich helfen sie im Verstehen von darzubietenden Lernzielen auf unterschiedlichen Kompetenzebenen von Schüler_innen. Die Einteilung der Standmaps geschieht in verschiedenen Altersbereichen von Elementarbildung bis zur Bildung in der Sekundarstufe.
Anhand der Bearbeitung der Strandmaps, die das naturwissenschaftliche Wissen in kohärenter und entwicklungsmäßig angemessener Weise konzeptualisieren, und gepaart mit den Schüler_innenvorstellungen wird ein Kriterienkatalog erarbeitet, welcher als Leitkonstrukt für die Bearbeitung der Schulbücher aus der Primar- und Sekundarstufe I herangezogen werden kann.
Aufgrund der Verwendung von Strandmaps wird bei der Darstellung von Konzepten auf die gemeinsame Basis von Vorkonzepten hingewiesen, welche durch Fehlvorstellungen überlagert sein können. Zusätzlich wird direkt ein Stufenkonzept zur Verfügung gestellt, welches ermöglicht, ausgehend von der dargelegten Elementarisierung, die Wichtigkeit auf den Blick der zukünftigen Konzepte zu legen. So soll die notwendige Elementarisierung nicht dazu führen, eine Verflachung oder sogar eine mögliche Aussaat von Fehlvorstellungen bei den Schüler_innen zu bewirken, damit darauf aufbauende Aspekte nur durch Kunstgriffe integriert werden können. Die Standmaps bieten die Möglichkeit, die Physik nicht vom Alltag der Schüler_innen losgelöst zu sehen, sondern den Alltag als Modell mit zahlreichen Interdependenzen, die im Laufe der zeitlichen Entwicklung immer reichhaltiger werden, die jedoch kompatibel zu integrieren sind.
In den Schulbüchern wird zusätzlich auf mögliche „Science Myths“ eingegangen, welche die Darstellung von unterschiedlichen Sachverhalten verstärken.
Die Strandmaps sollen als Ausgangspunkt dienen um potentielle Lernwege zu beschreiben, die als Grundlage der systematischen Entwicklung des Verständnisses von zentralen naturwissenschaftlichen Konzepten dienen; dies kann und soll als Kompetenzentwicklungsmodell aufgefasst werden (vgl. Reinders, Neumann: 2011: 191).
Beschreibung (engl.)
URL
Bericht

Projektdetails

Hochschule
Private Pädagogische Hochschule Burgenland
Sprache
Projektleitung gesamt
Benesch, Thomas; Mag. MMag. Dipl.-Ing. DDr. MA. MBA
Projektleitung intern
Benesch, Thomas; HS-Prof. Mag. MMag. Dipl.-Ing. DDr. MA MBA
Interne Projektmitarbeiter/innen
Bayer-Felzmann, Tanja; Mag. Prof.
Eldib, Amr; MMag. Dipl.Päd. BSc. BSc.
Kernbichler, Maria; Dr.
Reiter, Markus; Dr. MAS MSc.
Schönfeldinger, Barbara; Mag.
Externe Projektmitarbeiter/innen
Kooperationspartner
Laufzeit
2016 – 2018
Beschreibung
Der Anteil an Mehrsprachigen in Österreich ist zunehmend und liegt bei annährend 30%. Die Mehrsprachlichkeit ergab in PISA-Testungen deutliche Unterschiede im Bereich der Mathematik. Die Problematik liegt jedoch an den sprachlichen Voraussetzungen, die zum Beispiel auf Wortebene lexikalische Hürden, auf Satzebene schriftsprachliche Ausdrucksfähigkeit und auf Textebene textlinguistische Hürden entgegenwirkt. Neben diesen Problematiken sollte die Tatsache bewusst gemacht werden, dass zahlreiche Begriffe der Mathematik keine Fachwörter sind sondern Ausdrücke, die der Bildungssprache zuzuordnen sind und daher eine intensivere Thematisierung bedürfen. Zahlreiche Studien haben weiters gezeigt, dass es einen signifikanten Zusammenhang zwischen Lese- und Mathematikleistung gibt.

Daher ist bei der Planung von Unterricht neben der Beachtung von alters- und lerngruppengerechter Texte (vgl. Bainski, Krüger-Potratz 2008: 96f) die Alltags- und die Bildungssprache zu vermischen. Die Vermischung von Alltagssprache und gegebenenfalls des bewussten Einsatzes von Dialekt, um die Unterschiedlichkeit zwischen Fach- und Umgangssprache zu unterstreichen, dient dem Ziel des mathematischen Fachunterrichts, die Fachsprache zu fördern (vgl. Carnevale, Wojnestiz 2014: 12).

Der sprachsensible Unterricht soll daher in der Anwendung von Naturwissenschaften in der Mathematik den Wert darauf legen, neben der Erklärung von fachlichen Aspekten auf die Erklärung von sprachlichen Zielen zu achten; die Operatoren können dabei helfen, die mathematische Sprache in ihrer Struktur (wieder)zu erkennen.

Der Mathematikunterricht kommt ohne Sprache nicht aus; dies bezieht sich nicht nur auf das Fehlen bestimmter Fachbegriffe, sondern es geht auch um das Verstehen von Texten und die Unmöglichkeit, relevante Informationen herauszufiltern (vgl. Bainski, Krüger-Potratz 2008: 95). Dies kann zu einer Sprachnot und in weiterer Folge zur Demotivation führen, da das Umschreiben von komplexen Sachverhalten in der Alltagssprache schwer fällt beziehungsweise in die Unmöglichkeit abdriftet (vgl. Carnevale, Wojnesitz 2014: 11).

Bei allen Tätigkeiten sollte der Schwerpunkt auf die Schriftlichkeit gelegt werden, denn die Schriftlichkeit dient einerseits zum Generieren und Strukturieren und andererseits der Förderung der bildungssprachlichen Kompetenzen. Der Migrationshintergrund bewirkt zusätzlich, dass es zu Leistungsunterschieden bei Jugendlichen kommt, die lediglich mit nur einer Sprache aufwachsen. In diesem Bereich werden unterschiedliche mögliche Einflussfaktoren, wie das Niveau der Unterrichtssprache, direkt mit der Schule verknüpfte Aspekte und damit eventuell verbunden das Interesse und die Motivation mit der kognitiven Leistungsfähigkeit gepaart (vgl. Prediger, Özdil 2011: 35f).
Daher verfolgt dieses auf zwei Jahre angelegte Projekt einerseits, die Grundvorstellungen im Bereich der Mathematik auf Objekte und Prozesse und dessen Zusammenspiel zu legen, und anderseits die Schüler_innenvorstellungen in den Naturwissenschaften im derzeitigen Stand der Forschung zu erfassen. Darauf aufbauend sollen unter Bezug der Methodik der sprachsensiblen Unterrichtens Kriterien Arbeitsmaterialien in der Sekundarstufe 1 und 2 ausgearbeitet werden, um im letzten Schritt Hands on für die Lehrkräfte in den betrachteten Schulstufen zur Verfügung zu stehen, die schließlich im Sinne einer Evaluation – bei Möglichkeit durch eine Interventionsstudie – auf ihre Wirksamkeit überprüft werden.

Beschreibung (engl.)
URL
Bericht

Projektdetails

Hochschule
Private Pädagogische Hochschule Burgenland
Sprache
Projektleitung gesamt
Schrammel, Sabrina; Mag.
Projektleitung intern
Leimstättner, Brigitte; Mag. Dr. Prof.
Schrammel, Sabrina; Mag.
Interne Projektmitarbeiter/innen
Haider, Sabine; Mag. MSc.
Kernbichler, Maria; Dr.
Meller, Stefan; BEd MA.
Ortner-Lidy, Irma; Mag.
Rauter, Gundl; Mag. Dr. BEd
Selinger, Adolf; Dipl.-Ing.
ZEIRINGER, Johann; Dr.
Externe Projektmitarbeiter/innen
Kooperationspartner
Laufzeit
2016 – 2018
Beschreibung
Mit den Novellierungen des Bundes-Schulaufsichtsgesetzes § 18 sowie dem Schulunterrichtsgesetz § 56 wurden die rechtlichen Rahmenbedingungen geschaffen, um Schul- und Qualitätsmanagement an österreichischen Schulen gesetzlich zu legitimieren. Auf Basis des nationalen Qualitätsrahmens erfolgt mittels der bildungspolitischen Qualitätsinitiativen SQA und QIBB die Umsetzung an den Einzelschulen, wofür die Schulleiter/innen Letztverantwortung tragen. Schulleiter/innen obliegt als unmittelbare/r Vorgesetzte/r aller an der Schule tätigen Lehrer/innen und sonstiger Bediensteter laut SchUG (§ 56) „die Leitung der Schule und die Pflege der Verbindung zwischen der Schule, den Schülern und den Erziehungsberechtigten, bei Berufsschulen auch den Lehrberechtigten“ (ebd.). Ihre Aufgaben umfassen „insbesondere Schulleitung und -management, Qualitätsmanagement, Schul- und Unterrichtsentwicklung, Führung und Personalentwicklung sowie Außenbeziehungen und Öffnung der Schule.“ (SchUG, § 56). Eine differenzierte Auseinandersetzung mit den formulierten Qualitätsansprüchen der bildungspolitischen Initiativen SQA und QIBB zeigt, dass der kooperativen Zusammenarbeit der beteiligten Akteur/innen gegenwärtig eine zentrale Bedeutung in Hinblick auf qualitätsvolle Weiterentwicklung von Einzelschulen zugeschrieben wird. Wenn gegenwärtig über qualitätsvolle Schulentwicklung verhandelt wird, dann unter der Maxime der Kooperation (vgl. hierzu Huber 2009, S. 509 und Rahm 2010, S. 83). Diese Maxime findet sich auch in den Leittexten des BMBF über „Unterrichts- und Schulqualität“ (Altrichter u.a. 2012) sowie zur „Dialogischen Führung“ (Schubert u.a. 2014) wieder. In der Fachliteratur wird zwischen Kooperationspartner/innen innerhalb und außerhalb der Schule unterschieden (Huber und Hader-Popp 2013, S. 354). Innerhalb der Schule werden primär folgende Gruppen genannt: – erweiterte Schulleitung, Leiter von Fachbereichen, Lehrkräfte der Schulberatung (z. B. Beratungslehrer, Schulpsychologen etc.); – Lehrkräfte, verschiedene formelle und informelle Gruppierungen, Personalrat; – Schüler, Schülerverwaltung (z.B. Klassensprecher); – nicht-unterrichtendes Personal. Auch außerhalb der Schule werden zahlreiche Kooperationspartner/innen genannt (ebd.). Angesichts der aktuellen Entwicklungstendenzen hin zu eigenverantwortlichen Schulen (Öffnung gegenüber den Ansprüchen des regionalen Umfeldes; stärkere Mitbestimmung und Mitverantwortung von Eltern, der politischen Gemeinde, der regionalen Wirtschaft; Marktorientierung, die Schulen in Konkurrenz zueinander bringt; Rechenschaftspflicht gegenüber der Öffentlichkeit) kommen auf die Leitungs- und Führungsverantwortlichen im Bereich der Kooperation und Kommunikation „bislang unvertraute Tätigkeiten zu und die Gestalt von vertrauten verändert sich“ (Huber und Hader Popp 2013, 354). Huber und Hader-Popp geben zu bedenken, dass Schulleiter/innen mit Akteur/innen unterschiedlichster Altersgruppen, verschiedenen Expertisengrades und mit schulinternen und -externen Menschen arbeiten müssen, die mitunter differente Interessen und Ziele verfolgen.
Beschreibung (engl.)
URL
Bericht

Projektdetails

Hochschule
Private Pädagogische Hochschule Burgenland
Sprache
Projektleitung gesamt
Weisz, Sabine; Mag. Dr.
Projektleitung intern
Haider, Sabine; IL Mag. MSc.
Interne Projektmitarbeiter/innen
Externe Projektmitarbeiter/innen
Kooperationspartner
Laufzeit
2017 – 2018
Beschreibung
Das Schuljahr 2016/17 startete für die Lehrpersonen der HTL Pinkafeld in einer ungewöhnlichen Art und Weise:
Die Eröffnungskonferenz am Abend des 6. September 2016 war gleichzeitig die Kick-Off-Veranstaltung eines Schulentwicklungsprozesses mit dem Kernthema „kollegiale Hospitation“.
Das Erfahrungswissen der Kolleg/innen nutzen, voneinander lernen, „blinde Flecken“ im eigenen Verhalten in der Klasse verringern, die Qualität des Unterrichts weiterentwickeln – das sind die zentralen Zielsetzungen, die das Leitungsteam der HTL Pinkafeld mit diesem Schulentwicklungsprozess verfolgt.
Bis zum 9. Dezember 2016 sollten alle Lehrpersonen zumindest ein Mal von einer Kollegin / einem Kollegen ihrer Wahl im Unterricht hospitiert worden sein bzw. diese/n hospitieren und ein Feedbackgespräch darüber führen. Dazu wurde ein Beobachtungsbogen unterstützend verwendet.
Am 9. Dezember, an einem schulautonom für die Schüler/innen unterrichtsfreien Tag, wurde mit den Ergebnissen dieses Teilprozesses weiter gearbeitet und eine nach dem Zufallsprinzip vorgenommene Einteilung von Tandems für eine zweite Runde kollegialer Hospitation gestartet, die im Frühling 2017 abgeschlossen sein soll.
Nach einer Zwischenevaluierung im Dezember 16 wird die Wirkung dieses Prozesses auf die Unterrichtsentwicklung quantitativ und qualitativ erhoben und ins Feld kommuniziert.
Beschreibung (engl.)
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Bericht

Projektdetails

Hochschule
Private Pädagogische Hochschule Burgenland
Sprache
Projektleitung gesamt
Buchholz, Barbara; Dr. Dipl.Päd. MA.
Projektleitung intern
Buchholz, Barbara; M.A. Dr
Interne Projektmitarbeiter/innen
Externe Projektmitarbeiter/innen
Kooperationspartner
Laufzeit
2015 – 2018
Beschreibung
Seit der letzten Jahrtausendwende begleitet der Begriff „Erziehungskrise“ kontinuierlich den pädagogischen Diskurs in Österreich: Lehrpersonen aller Schultypen fühlen sich zunehmend mit der Erziehung- neben der Unterrichtsarbeit überfordert, Buchbestsellerlisten werden von Erziehungsratgebern angeführt, die Medien beschrieben eine „Bildungskatastrophe“, während selbsternannte Erziehungs- und Bildungsexperten stattdessen eher eine „Krise der Erziehungsinstitutionen“ orten. Mittlerweile geraten Schule und Schulpolitik unter immer stärkeren Druck, möglichst das gesamte Bildungssystem zu revolutionieren. Gleichzeitig fehlen über die sogenannte „Erziehungskrise“ weitgehend empirische Ergebnisse aus der schulbezogenen Forschung. Dieses Projekt will daher Rückmeldung geben auf die Fragen, wie sich die „Erziehungskrise“ aus der direkten Perspektive der betroffenen Personen (Lehrerinnen, Schülerinnen, Eltern) im Schulkontext darstellt, welche Begründungen vorliegen, welche Verbesserungen im Unterricht möglich, und welche systemischen Innovationen sinnvoll sind.
Beschreibung (engl.)
URL
Bericht

Projektdetails

Hochschule
Private Pädagogische Hochschule Burgenland
Sprache
Projektleitung gesamt
Silvestrini, Javier; Mag.
Projektleitung intern
Silvestrini, Javier; Mag. PhD.
Interne Projektmitarbeiter/innen
Externe Projektmitarbeiter/innen
Kooperationspartner
Laufzeit
2015 – 2018
Beschreibung
Monday night 8:04 pm. I received a call from Tito Matos, the master of Plena in San Juan, saying „you´re late, los muchachos and me, we, are about to start.“ I got the call just as I was arriving at the Terraza del Bonanza (local gastronomy) in the Barrio Villa Palmeras in Santurce, Puerto Rico. Two thoughts crossed my mind. „Since when are Puerto Ricans on time and where is everybody, almost no one is here.“ As I am coming in Tito receives a few plates with typical Puerto Rican Food, among them hot frie plantains, and tells me to help myself. „I called becaus everyone likes to get home early,“ he said. In a few minutes three other pleneros (Plena players) joined and sat in between the rest of us at the Bonanza. Before I could unpack my camera, they began to sing „Guara no me quiere porque yo no se bailar“ (Guara doesn´t love me because I don´t dance). Some more men dressed in Basketball jumpsuits quickly joined the pleneros on the improvised stage. It so happens that teh pleneros have a Basketball league and afer their weekly games they meet to play Plena. In spite of what happens on the court, at the ned of the evening everyone Shares a few songs, some Food and something to drink before heading back to their homes and facing the rest of the week. People would Keep joining in the music. From the sidewalk, ongoing People would step in to listen to the Sound of the Plena. On the floor lied multiple panderos (Hand drums used to accompany the Plena) as an Invitation to anyone. There is no excuse if you are in the Bonanza on Monday night. You have to play and you have to sing! That was my first lesson in Plena!
Beschreibung (engl.)
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Bericht